——以小说《边城》为例
萧山区第四中等职业学校 吴娟
《边城》节选出自高教版中职语文基础模块下册第三单元。本单元的重点是小说的欣赏，要在理解的基础上，学习欣赏小说的环境描写、情节刻画和人物塑造，认识小说所反映的社会生活，不断丰富自己的审美体验（选自教材）。
对于一篇节选文本，如何让学生从中读出“节选部分”的美与意味，这是我们教师在教授本课前必须要重视的问题。王荣生教授曾说：“语文课堂的教学流程，走向是“预设”的，关节点是精心设计的；但它不是僵硬的，它依据地势而流动，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。”节选文本作为一篇课文出现，它本身就是独立的文本，教师要抛开对于《边城》的既有先见印象和学生一起重新读《边城》。
一、教前沉思——在先见之中跌落
（一）教师解读视角
1、何为矛盾
从形而上的观点看，矛盾是人精神的绝对性与世界实体的客观性之间永恒的差异。以《边城》中的翠翠母亲为例，在这宁谧、简单的边城，翠翠母亲却选择了与来自喧闹的茶垌县城军人相恋，在此处，翠翠母亲精神的绝对性促使她作出了这样的选择，同时也凸显了即便在如此宁静的渡河边，人之精神也仍旧葆有其自身的对客观存在的涌出。
从超越的观点看，矛盾是人对自我的必然跃出与各个自我之间的无限趋近却永不到达。以《边城》中的摆渡老人为例，在面对生活的一个个变故，老人选择了默默的、静静的承受下来。时间流逝让老人从上一个自我向下一个自我进行超越（当然这种超越带着必然性、甚至是被动性），我们看到，在每一次这样的超越中，老人都是努力要将各个自我尽力的趋近、竭力的粘合。当然这种趋近、粘合是一种永远无法实现的到达。
2、矛盾如何为视域建构聚集式思维
何以矛盾为视域呢，或者说在矛盾的视域内存在怎样的框网结构、怎样的经纬线呢？从上面的分析中我们已经有了“一纵一横”两条主线。
一纵：人的精神绝对性与实体存在的客观性之间的差异，这是一条纵轴，人物在这一纵轴上变换着不同的服饰，演绎的却是同一幕的戏剧（人只是用着不同的“道具”演绎着对实体存在看似“铿锵有力”的支配）。
一横：人对自我的必然跃出导致的对自我的永不到达。这是一横，人物不停地面对自我跃出、但让人心酸的是跃出后却并没有到达自我，这种跃出只是完成了“离弃”自我，自我仍在，而“我”不在。
（二）课前学情分析
1、一份阅读的调查
课前以“最深刻、最纠结、最感动”三个问题牵索出学生自读文本的心理体验，从学情维度出发， 知学生所思。
从调查问卷中，我们发现，学生的回答比较浅层，答案相对关注片段化，部分学生才能关注到贯穿在文本背后的也许淡淡的但却是文本的意蕴。
2、一次学情的分析
（1）壮怀激烈式阅读
学生阅读文本显现出的认知特征：对于凸显性的信息比较容易抓取，但对于辅助性、铺陈性信息比较容易忽略、忽视，以致视而不见。
例如，翠翠母亲之死，学生投入了极大的关注，也是学生最纠结的问题。作为小说人物——翠翠母 亲，她的死这一行为，是及其激烈的，极为凸显的情节设置。但是，正如某学生所说的，他无法理解，甚至指责翠翠母亲是不负责任的。当学生不能在微小的细节中，看到矛盾的另一面时，那么误读必然产生，误解也不可避免。
（2）盲人摸象式阅读
学生的这种阅读方式抓住了大象（文本）的某一个部分，而且就通过这一个部分试图去理解整个文本，这就导致了两个问题，首先对于文本的其他部分忽视。其次，对于各部分之间的过渡未能关注，最后也就造成对文本的理解也是支离破碎的。
例如，学生都注意到了摆渡老人摆渡时间的长久，但是，对于长久这一时间的理解比较的单一、甚至苍白，学生并没有认识到时间仿佛是串联不同时空的一根绳索，捋着这跟绳索才能将分散于各个时空的老人及老人的摆渡整合起来。
二、教中设计——在解构之后生成
在学情分析的基础上，我在思考：首先，应该通过怎样的设计让学生不仅能够感受到“壮怀激烈的行为”，也能够感受到如小溪般静静流淌的白描；其次，怎样能够让学生不仅能够摸到大象的腿、也能摸到大象的鼻子，以致于摸到整个大象，也就是说把握文本所要传达给我们的整体。
文本想要告诉我们的一个整体，就是宁静与喧嚣的纠缠，或者说纠缠在宁静与喧嚣之间。那么，文本是怎样行走在宁静与喧嚣之间的？我们回归文本（小溪流下去，绕山岨流，约三里便汇入茶峒的大河。人若过溪越小山走去，则只一里路就到了茶峒城边）。客人们来自乡间，从渡头聚拢，承受着摆渡奔往茶峒县城；客人们从茶峒县城又聚拢于洞头，又承受着摆渡，消散于乡间。乡间——山水——宁静，茶峒——生活——喧嚣，就这样摆渡在乡间与茶峒之间，就这样摆渡在山水与生活之间，就这样摆渡在宁静与喧嚣之间峒军人——翠翠的父亲，来自喧嚣，老船夫的独生女——翠翠的母亲，来自宁静。喧嚣与宁静在翠翠身上聚合。宁静拥抱了喧嚣，喧嚣消散于宁静。
小说文本的主题是宁静与喧嚣，在设置教学问题时，要将问题设置在宁静与喧嚣的边界上，宁静与喧嚣在哪里碰撞、在哪里聚合，问题必然在哪里生成。
以《边城》教学设计为例
回到那一抹青翠
——《边城》一节课教学设计
第一问题：“三斗米，七百钱”到底够不够？ 昭示着宁静的存在
第二问题：“当有桥以后，发生了什么？” 揭示出喧嚣的来临
第三问题：我来填歌词，爷爷好声音。 聚和着宁静与喧嚣
（一）摆渡人的摆渡情，人物刻画真功夫
“情，这味道蛮好”
主问题：渡头为公家所有，故过渡人不必出钱。有人心中不安，抓了一把钱掷到船板上，管渡船的必为一一拾起，依然塞到那人手心里去，俨然吵嘴时的认真神气：“我有了口量，三斗米，七百钱，够了。谁要这个！”请同学思考，管船人的“三斗米，七百钱”到底够不够？请说明理由。
【设计意图】
“三斗米，七百钱”是够还是不够呢？从老人的视角看是够了，从旁观者的角度看是不够的。喧嚣不懂得宁静，不懂得老人内心的宁静。
“够”有据，“不够”也有理，那么，怎样才算“够”呢？是不是我们的视野过于狭窄？我们的眼睛只盯着“七百钱”。那么，以什么弥补了“不够”？七百钱+ =够了（一个填字游戏。可填：爷爷的歌声、翠翠的笛声、躺着临溪的大石上睡着了……）
（二）小溪之上桥有无，环境白描有色彩
人，在那山水之间
1、当有桥以后，发生了什么？
【设计意图】当我们置身在宁静之中，那时的喧嚣并没有迫尽，我们就那样如此奢华的消费着宁静，我们认识不到这是宁静，因为没有喧嚣去反衬。只有当宁静离开，喧嚣已至，处在这样的裂缝之间过渡的我们才深刻地感受到了宁静的曾经存在。
学生的回答，几乎都是关注了老人失去了什么？(学生关注了老人的失意、失业，但是，忽略了老人的失意所彰显出的摆客们的匆忙与喧嚣)。
当这些闲适、美丽的画卷都消失了。那么，我们失去了什么？老人的失去，让我们看见；我们失去的，看见了吗？
（三）喧嚣都市寻田园、你我再书摆渡歌
“山、水，你听我唱”
1、在匆匆忙忙、快节奏的都市生活中，我们该如何寻找这田园般的感动？
2、我来填歌词,爷爷好声音
（翠翠）见船开动时，于是锐声喊着：“爷爷，爷爷，你听我吹，你唱！” 爷爷到溪中央便
很快乐的唱起来，哑哑的声音同竹管声振荡在寂静空气里，溪中仿佛也热闹了一些。（实则歌声的来复，反而使一切更寂静一些了。（引自节选）
发挥你的想象，把你的感悟融化在为爷爷的歌词中，并把它写下来。（着重体会“哑哑”，“仿佛也热闹了”，“更寂静”等关键词）
三、教后反思——在生成之时到达
《边城》是名篇大作，解读的角度也必然多种。我只是以矛盾为视域鸟瞰了一眼边城，看到了一种别样色彩。在解读过程中，我力争用“矛盾”这一抓手拎出一条线带起一个面。在形成这个想法之初，我理解的矛盾是：人物之间的矛盾性，之后看来是浅显的。在后来不断进行更深入的解读，对于“矛盾是什么？是什么与什么的矛盾？”我理解的轮廓也就越来越清新了：矛盾是人物与环境的矛盾、矛盾是人物自身的矛盾。以这样的理解回头再看：《边城》中摆渡老人数十年的坚守表露的是人物对感受到的“人与环境”之间矛盾的悲歌般的粘合；翠翠母亲之死凸显的是人物自身不可逸离的矛盾性。至此，以矛盾为视域基本实现了对全篇的贯通。
在用“矛盾”集聚了全篇、俯览了边城，仿佛一切都已结束、一切都是那么完美！但是现在回头看来，却有一点是我所没有触及的：翠翠！在文本中的翠翠就仿佛只是点缀、是飘忽的存在。她仿佛是因“矛盾”而生，但她存在的矛盾性是怎么体现的？矛盾是怎样显现在她的存在之中的？这些对我来说都还是未解的，是遗憾，当然，这也是名作的魅力。