作者简介：张健(1955- )，男，山东郯城人，滁州职业技术学院教授。安徽 滁州 239000；陈清(1974- )，女，贵州遵义人，北京市朝阳区教育研究中心教研员，中学高级教师。北京 100029
内容提要：职业教育课程目标是课程教学所欲达及、确立和实现的东西。课程目标的价值在于明确教育进展的方向，选择理想的学习经验，界定教育计划的范围，规范教学手段选择，作为评价的重要基础。课程目标确认的最重要方法是由果溯因、结果导向的倒推法。职业教育课程目标的内涵是致能、致思、致知“三致”课程目标。
关 键 词：职业教育；课程目标；确认；目标价值；目标内涵
标题注释：北京市教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“基于中职生全面发展需求的六维一体教学目标建构与应用”(项目编号：CADA18075)，项目主持人：陈清。
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】2096-6555(2019)01-0032-05
一、职业教育课程目标及其价值
(一)什么是职业教育课程目标
课程目标是课程教学所欲达及、确立和实现的东西。课程目标是指向结果的，在这个意义上我们也可以说，课程目标是施教主体期待的结果和人才培养实现的程度。徐国庆教授认为：“课程目标就是我们预期的课程结果，即期望学生学习某门课程后，在知识、技能、态度等方面所能达到的状态。”美国著名教育学者博比特指出，课程目标即把从事每一项具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来的过程。博比特认为，课程目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。[1]华东师范大学张华教授用比较的方法对“教育目的”“教育目标”“课程与教学目标”做了宏观、中观、微观三个层次上的区分。他认为教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。教育目的是最宏观的教育价值，体现在国家的教育政策、教育基本法、教育方针中。教育目标是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。课程与教学目标是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发和教学设计中的教育价值。[2]总之就是教育及课程目标是人们追求的一种教育价值。职业教育的课程目标是彰显职业教育的课程价值，实现主体期待的人才培养结果的满意程度。
(二)职业教育课程目标的价值
价值是哲学的范畴，是事物对人的意义与效用的集成。从意义看，课程目标在课程开发上的地位和意义不容小觑。美国著名的课程论专家拉尔夫·泰勒被誉为“现代课程理论之父”，他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中提出的课程开发模式，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。这里课程目标是课程开发的首要问题或者说逻辑起点。正如小威廉姆斯·多尔所指出的：“泰勒声称目标的选择不仅是课程规划必须采取的第一行为而且是整个过程的关键。”[3]足见课程目标的重要性。从效用看，课程目标的价值更是有诸多概括论述，备受推重。美国学者麦克唐纳描述了教育目标的五种功能：第一，明确教育进展的方向；第二，选择理想的学习经验；第三，界定教育计划的范围；第四，提示教育计划的要点；第五，作为评价的重要基础。[4]华东师范大学张华教授认为，课程与教学目标有四种功能：第一，为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断什么知识最有价值和什么方法最有价值均应以课程与教学目标为重要依据。第二，为课程与教学的组织提供依据。把课程组织成怎样的类型(学科型、经验型、综合型等)取决于课程与教学目标。第三，为课程实施提供依据。课程实施的过程是创造性地实现课程与教学目标的过程，因此课程目标必然成为课程实施的重要依据。第四，为课程与教学评价提供依据。因为课程与教学目标是对课程与教学过程进行价值判断的基本标准。[5]北京师范大学教育学部周海涛教授认为，课程目标的重要性或在课程开发中的地位，有以下几点：第一，使课程有明确的价值观导引；第二，能为课程评价提供基础和依据；第三，规范教学手段的选择；第四，能使课程系统最终达成内部的一致性；第五，能把从理论上确立的目的在系统内最终通过教学实践得以实现。[6]
二、职业教育课程目标确认的依据与路径
(一)职业教育课程目标确认的依据
职业教育课程目标存在的依据在于它的核心要素和本质特征。首先是核心要素。周海涛教授认为课程目标确定或设计的依据是：①学习者本身的特性；②学习者欲达成的目标；③社会对学习者的要求。[7]职业教育课程目标建构的依据还可以从职业教育的本质特征中去寻绎。一是定向性。职业教育是就业导向教育，其目标是培养一线从事操作、服务或管理的高技能人才，课程是连接未来就业岗位的桥梁，是对应于特定的职业和职业群的，具有鲜明的定向特点。这与普通教育人才培养目标的非定向性和模糊性有极大差异。二是应用性。职业教育是一种为学生将来职业生涯提供所需知识、技能和经验的教育，要求学以致用，学以谋生。因而课程目标必然要重视应用性，应紧密围绕典型的职业活动，根据心理认知和技能生成规律，按照工作过程的逻辑展开。这将使课程内容更加实用，更具职业教育特色。三是适应性。职业教育是根据产业需要培养高技能人才的教育，产业需要是不断变化的，如高新技术的发展、产业结构的调整、劳动岗位的复合、职业变动的频繁等。这就要求职业教育课程必须适应这种变化，并能根据这种需要的变化作出及时调整，以适应外在的变化和需要。四是实践性。职业教育不同于以掌握符号知识为目标的普通教育，它是一种定向的从业准备教育，其培养的学生必须能够有效地完成工作任务。对职业教育来说，更多的是关注学生“会了什么”，而不是“知道了什么”，这里“会做”比“懂得”更重要。
(二)职业教育课程目标确认的逻辑路径
逻辑路径是课程目标确认所要遵循的理性原则和方法，而当下我们课程目标的确认存在不少问题。一是虚与委蛇确认。现行的课程目标一直流于形式，往往用一些空泛的口号来表达，并没有也不准备认真实行，只是应付教学规范管理的要求和检查而已。二是因袭拼凑确认，即喜欢套用其他院校相关专业的课程目标，缺乏自己的认真思考，未与自身的办学实际相结合。三是盲目随意确认，即盲目随意、想当然地任意拼凑一个什么目标，缺乏科学依据和理性逻辑。四是照搬套用确认。喜欢参考借鉴国外的课程目标体系，而又食洋不化，缺乏本土化改造。课程目标的迷失，是导致课程效果不佳、流于虚妄的根本原因。比如我们整天喊“以人为本、全面发展”，但却缺乏真正能保证学生实现全面发展而又行之有效的目标体系支撑，当然只能陷入无法实现的实践困境，令人无奈、尴尬。
要规避上述课程目标确认的路径误区，必须找到正确的方法。我们认为这样的方法不是从理论到理论因袭、套用、改造或修补，而是应该从学生全面发展必须具备的应然的能力结构上去倒推，比如能力、知识、思维、素养等。倒推法是一种由果溯因、结果导向的课程目标确认方法。用这种倒推的方式我们可以得出职业教育致能、致思、致知的“三致”课程目标。比如，我们根据需求倒推社会经济发展需要什么样的人才，明确培养取向，确定专业设置。根据技能人才所需的专业能力、思维能力、知识素养，倒推出培养目标乃至课程目标。根据教育性质确认技能人才能力结构的排序、主次。如知识本位的学科教育排序一定是致知、致思、致能的结构顺序，能力本位的职业教育一定是致能、致思、致知的逻辑顺序。倒推法有助于我们克服课程目标确认的盲从性、随意性、非理性和想当然的弊端，将目标牢固地奠定在科学依据之上。这是我们颠覆旧的目标理论的逻辑前提，也是一种归根逐本的本然回归，是我们重构创新的必须清醒遵循的根本的逻辑依据和路径。
三、职业教育课程目标的内涵
对照技术技能人才应然的培养结构，笔者提出职业教育的“三致”课程目标。即致能、致思、致知。致，有“达到、实现，或集中(力量、意志等)于某个方面”的意思。“三致”课程目标，以能力培养为本位，以思维培养为核心，以知识培养为辅佐，是一个完整的课程目标结构。
(一)致能目标
职业教育是能力本位教育。《新牛津英语词典》解释：“能力是成功或有效做某事的才能。”能力是人驾驭活动本领的大小和熟练的程度，它是人直接与实践对话的一种本领，是直接作用于存在物将其对象化的一种才能和力量。致能，即达到或实现能力培养目标。它是职业教育的首要目标，这一点任何时候、任何情况下都不允许有半点含糊和动摇。关于致能课程目标，由姜大源等专家引进的德国的专业能力、方法能力、社会能力三维整合的能力观，对我国职业教育课程目标建构产生了很大影响。专业能力是人的专业实践的职业能力，表现为“以物为对象，如对材料、原料、仪表、机械等的操作、维护与保养能力；以人为对象，诸如护理、餐饮、旅游咨询等方面的服务能力；以物与人为对象的职业工作过程中的辨识、监控、调节、优化等方面的管理能力”。方法能力是人应对新问题、新情况的处置能力。社会能力是“使学习者经过职业教育培育，不是成为一个会说话的机器人，而是成为一个活生生的社会人”[8]。
什么是高职教育课程致能目标呢？通俗地描述就是“会做”，就是“动手能力”培养，也就是我们熟悉的那句话，“先问会了没有，再问懂了没有。”与“会做”课程目标相近的观点还有，认为职业教育的课程目标是技能。当然这里的技能不是纯粹体力付出的动作技能，而是指由培养再造技能(模仿技能)为主转变为创造技能为主，由动作技能为主转变为智慧技能为主，由简单、重复技能为主转变为复杂、灵活技能为主。这种以创造、智慧和灵活为内涵的技能，我们认为就是高技能。它与高职教育培养高技能专门人才的本质属性是相吻合的。另一种课程目标观认为高职教育课程目标是问题解决能力，还有一种观点认为职业教育的课程目标是技术实践能力的培养。技术实践能力是以技术为内容，以实践(即“会做”)为目标能力，当然这种能力也包含思考，这里的思考是指体现实践特征的实践性思考。它包括情境性判断、判断的验证和实践性方法三方面的思考。这里的思考是整个过程结合着具体情境或“物”的对象性思考，它是实践性的，完全不同于纯粹理性的符号化思考。
(二)致思目标
致思一直是职业教育课程目标的一个盲点，一个缺环，至今恐怕也很少有院校把它作为目标予以推重。可以说，这是当下职业教育课程目标最大的过失和迷误所在。究其原因，一是重视不够，即并没有认识到培养学生思维的重要性，而总是在知识、能力、素养方面寻求目标体系的建构和优化，根本没有培养学生的思维技能、智力技能、创新技能。这是职业教育的失职无为。二是认为致思是可以不学而会，无为而能的。思维是人的本能属性，它是伴随着人的知识学习、语言掌握、能力习得，自动生成和发展起来的，并不需要专门的教授和培养。其实自然生成的思维能力是自发的、盲目的、随性的，与有意识地、自觉地培养出来的思维能力、思维品质、思维成色是不可同日而语的。
尤其是对职业教育来说，在致能、致思、致知的目标体系中，能力是根本，思维是灵魂，知识是支撑。学生可以少点知识，亦可以短于理论，因为他们的职业面向是以做为主、能力取向，而非以思考研究为主、知识取向的。但思维却绝不能含糊跛脚，不能缺席。这是因为动手是靠动脑指挥的，制作是要有思维援手的。离开了思维，离开了动脑的内在制导，人就成为无思的机器人。尤其是在产业转型升级的背景下，“现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越”[9]。鲁昕会长最近在人工智能报告中提出，人工智能所需的是四类技术技能人才，即一线操作技术技能人才、转化成果的行业应用人才、科技成果转化人才、高端研究型人才。可见无论哪种人才或对劳动性质变化趋势的应对，都更加需要思维能力的强力支持和援手。正如顾明远教授指出的：“教育的本质在某种意义上来讲就是培养学生的思维，培养学生思维的改变。”“教育不光是掌握一些具体的知识，更重要的是要提高人的思维能力和品位修养。”钱颖一也认为：“比知识更重要的是思维能力的培养，看问题视角的养成。”培养学生的致思能力必须开设思维能力培养方面的课程。如清华经管学院本科生有一门课程叫“批判思维与道德推理”，它对改变学生的思考方式很有意义。[10]职业教育思维课程应参照此法，开设一些与专业技能相配套的思维训练课程、思维创新课程等，讲授技能创新需要的换轨思维、问题思维、头脑风暴思维、整合思维、系统思维、越界思维等，以便提升学生的思维水平与智力技能。还要适当开设一些与思维能力培养相关的哲学、逻辑学课程。如果认为学时紧张，起码也要作为能力拓展课或选修课开设。第二，思维能力培养要与知识、技能教学相融合。对职业院校学生而言，离开思维的知识，是死记硬背的知识、无根的知识；离开思维的能力，是机械无思的能力、没有“入心”的能力。对知识教学而言，要善于利用认知冲突或问题，激活学生的思辨和求解欲望，用讨论和思维碰撞的方法，引领学生获取真知。对技能培养而言，要依附于具体情境或任务，才能使学生的思维得到切实的训练和培养。可以设置问题障碍、实践困境，让学生去直面和解决。职业教育只有这样用融合培养的方式，才能“既保证学生能力培养，又增进学生智力技能，才能使之成为技能与智能、操作与思维并重出彩的‘双高’人才”。
(三)致知目标
知识是人类建构的得到精心阐释的思想和逻辑相结合的精神产物，它是只有人类能够把握和解读的第二信号系统，是符号化的理论体系。知识是人的精神底蕴，是人的社会化、文明化必备的要素和资源，因而职业教育目标体系必须有知识的加盟。但在“三致”课程目标体系中知识只能屈居末位。这并非否定知识的重要性，而是就教育性质而言，职业教育是能力本位教育，当然不能像学科教育那样把知识排在第一位。再就教育对象而言，职业教育的学生都接受过9年或12年的基础教育，事实证明知识学习这种方式并不适合他们，于是他们选择了可以彰显其个性和特长的职业教育。如果我们仍然把“致知”摆在首位，那还是学生所选择的职业教育吗？
职业教育落实“致知”的课程目标要注意两个要点。
1.在知识数量上，要以“必须、够用”为主。“必须、够用”是教育部文件规定的职业教育理论知识学习的取舍原则。“必须、够用”，一是在奠定学生作为社会人基本的文化基础，并形成正确的价值观念和立德树人方面，他的知识必须是够用和有效的。二是指在支撑其专业学习、技能培养、提高认知和理解能力方面，他所学习的知识是必要的，而不是冗余的。三是指能够基本适应和支撑学生未来岗位工作需要。“必须、够用”的原则首先是节制理论知识的过度学习，“防止理论知识的僭越出格，避免理论分析过多过深，那样势必会削弱职业教育的职业性和实践性，培养出的学生能力不足、技能低下，而且理论也未必强”[11]。其次，与其让学生学习大而无当、多而无用、深而无度的理论知识，使他们备受折磨，不如从效用的角度考虑，果断剔除，做好减法。第三，适度的知识教学，可以压缩腾挪出时间和空间，让出更多的课时资源，用于对职业教育而言也许是更重要的致能教育和致思教育，凸显职业教育的品质和特色。
2.在知识性质上，要以学习“工作化知识为主”。所谓工作化知识，就是与工作相联系、相混搭、相交集而存在的知识。按照徐国庆教授的观点，“所谓工作知识，就是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识”。而工作知识的特征，“一是工作过程所使用的知识；二是工作行动所表征的知识；三是工作任务所组织的知识”。[12]职业教育“致知”课程目标固然可以通过知识的取舍、限缩、精简的方式来达成知识学习“必须、够用”的目的，但知识再少，仍然是学科性知识，与能力培养所需要的知识并不在一个频谱上，不具有逻辑自洽性和内在一致性。所以在知识学习上最好是学习与职业需要、工作过程相一致的知识，这样的知识是与专业、职业、未来工作岗位相连带附随的知识，是岗位工作不可或缺的必需的知识，这样的知识是直接有助于“致能”和“致思”的知识，是真正职业教育的知识，不学不行，即便学多一点、多学一点，也是有益无害。
参考文献：
[1][2][5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001：6，150，152.
[3]小威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：9，72.
[4]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989：299.
[6][7]周海涛.大学课程研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008：3，11.
[8][9]姜大源.职业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2017：14，10.
[10]刘华蓉.教育更要注重培养学生的思维能力[N].中国教育报，2017-05-25(7).
[11]张健.职业教育的追问与视界[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2010：61.