新《职业教育法》提出很多职业教育人才培养新理念，为未来职业教育的发展提供了制度保障，这些内容分布在不同条款中，需要我们深入理解和领会。故此，对有关“综合素质和行动能力”“技术技能人才成长规律”“中国特色学徒制”“职业教育信息化建设与融合应用”以及“符合职业教育特点的考试招生制度”等条款中蕴涵的职业教育学理论学脉进行梳理和解释。

2022年5月1日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“新职教法”）开始施行，这是我国职业教育发展史上的一件大事。此次修法，是我国社会经济和职业教育事业发展的需要，反映了职教战线和社会各界的共同意愿和现实关切。新职教法提出了很多人才培养新理念，为今后职业教育的健康发展提供了制度保障。

培养高质量技术技能人才是举办职业教育的宗旨。尽管新职教法没有提出具体的人才培养模式，但事实上相关内容分布在不同的条款中，需要我们深入理解和领会。例如，职业教育是“使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育”（第二条），明确了“综合素质和行动能力”的人才培养目标；国家“建立健全……符合技术技能人才成长规律的职业教育制度体系”（第三条），第一次提出“符合技术技能人才成长规律的”的科学性要求；“推行中国特色学徒制”（第三十条），把学徒制培养从“试点”提高到“推行”的新的发展阶段；“创新教学方式和学校管理方式，推动职业教育信息化建设与融合应用”（第三十一条），提出了教学改革和教学资源建设的新要求；“建立符合职业教育特点的考试招生制度”（第三十七条），对职教高考提出了原则性规定，等等。本文对以上条款蕴涵的职业教育学理论学脉进行梳理和分析，与同行共同交流学习心得。

一、职业综合素质和行动能力的人才培养目标

新职教法第二条指出：“职业教育是指为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育。”这明确规定了职业教育的培养目标。按照教育学理论，培养目标是对受教育者身心发展提出的具体标准和要求，是教育实践的行动指南，它通常由执政党、政府和教育家共同提出和确定，属于意识形态范畴。职业教育培养目标既受经济和社会发展的制约，又要关注受教育者的身心发展特点以及教育规律的要求。“职业综合素质和行动能力”的表述，集中体现了我国职业教育教学改革实践发展和理论研究的新进展。

1.综合素养与行动能力

 “素养”“素质”“能力”和“技能”是职业教育的核心概念，它们在职业教育管理和教学实践中有多种解释，有时甚至对应英语同一个词competence。教育学认为，职业能力是与职业相关的一系列认知和行动能力特征。我国从以下角度对职业能力进行理解：①从宏观教育目标看，职业能力是指某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和，是个体当前就业和终身发展所需的能力。②狭义的职业能力指岗位能力或完成特定工作任务的能力；广义的职业能力指某一职业（岗位群）共同的基础能力，是经过学习完成某种职业活动的可能性或潜力。③在课程开发中，职业能力常被解释为完成某一工作任务的胜任力。行为主义的能力分析常常列举岗位所要求的能力点，情境主义和建构主义的人类学能力研究则更关注工作环境、实践共同体和隐性知识学习，强调对工作行动的“深描”。近年来，我国职教界开始关注职业能力的综合性和行动特征，更多采用“综合职业能力”或“行动能力”概念，这体现在诸多官方文件（如《国家职业教育改革实施方案》）和新职教法中。

职业能力也被称为职业行动能力，指在与职业相关的认知基础上获得、发展并可以运用的知识、技能、方法和价值观。职业行动能力通过行动表现出来，它帮助人在复杂和不确定的职业环境中，设计出目标清晰、理性、灵活、负责任和有反思性的行动并加以实施。德国文教部长联席会（KMK）颁布的《框架教学计划》对职业行动能力的解释是“个人在特定的职业、社会和私人情境中，进行缜密而恰当的思考并对个人和社会负责任行事的意愿和本领”。

“行动”是个学术概念，指“有意向的行为”。行动的意向性表现在：①行动之前分析问题，寻找可能的解决方案，对方案进行比较并做出最佳决策；②在行动过程中遇到问题时，需修正原有行动方案或制定新的行动方案。工业心理学家哈克（W. Hacker）认为，人的行动过程具有特定的结构，在完成任务时会经历一个完整的行动过程，包括以下环节：第一环节，定向：确定可预见的行动结果（即目标）；第二环节，定位：明晰行动情境、实施的可能性和行动所需条件，获得必要的知识；第三环节，设计：设计行动路径并选择工具，包括战略设计、行动方案设计和技巧层面的动作设计；第四环节，决策：在至少两个可供选择方案的基础上决策；第五环节，调控：在已有经验基础上自我调控。这个“完整的行动模式”是我国广为流传的工作过程系统化“六步法”（即获取信息、制订计划、决策、实施、控制和评估反馈）的理论基础。职业行动能力帮助个体为从事一个职业和进入社会做准备，是评价职业教育质量的重要指标。

按照所涉及的内容，职业行动能力常被划分为专业能力、方法能力和社会能力。有时为了强调个性发展，还增加了个性能力维度。但从严格意义上讲，这还不是能力维度的划分，而是认识能力的不同视角。对能力维度没有绝对或唯一的划分方式，这既不可行，在教育理论上也不合适，因为这样会破坏人格的统一。职业发展的成功，意味着各方面能力的有效结合和协同发展。

2.行动导向学习

“行动能力”与“行动导向教学”有密切的联系。行动导向学习是马克思辩证思想在教学方法方面的集中反映，指师生共同确定行动产品，由此引导教学过程；学生以小组形式制定学习计划、实施计划并进行评价，通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。教师通过开发合适的教学项目，采用多种辅助手段（如活页式教材），帮助学生获得必要知识并解决实际问题。

行动导向学习反映了唯物主义心理学理念，即：人与环境间的联系是通过外在的目标与内在的领悟、行动结构、个体能力间的联系建立的。行动导向既强调行动结果，又关注学习者发现问题和解决问题的过程。严格意义上的行动导向学习应满足以下两点要求：一是行动过程结构的完整性，即学生独立制定计划、实施计划和评价反馈，强调学生的自我调节、合作和改进；二是行动要素的全面性，即学习涉及技术、经济、生态和法律等多种要素，是跨学科的、案例性和发展性的学习，关注知识溯源。新职教法把行动能力作为职业教育的培养目标，这要求我们应根据完成某一工作任务所需要的行动、行动产生和维持所需要的环境条件，以及技术技能人才的内在调节机制，来设计、实施和评价教学。学科知识的系统性和完整性不再是判断教学是否有效的指标；应有目的、系统化地组织学生在实际或模拟的专业环境中，参与设计、实施、检查和评价职业活动的全过程，通过发现、探讨和解决工作中出现的问题，体验并反思学习行动的过程，最终获得从事相关职业活动所需要的行动能力。

二、符合技术技能人才成长规律的教育制度

新职教法第三条规定“建立健全适应社会主义市场经济和社会发展需要、符合技术技能人才成长规律的职业教育制度体系”，这强调了职业教育和普通教育在人才培养制度，特别是课程体系方面的系统性差异。

1.职业能力发展逻辑

技术技能人才培养是一个复杂的过程，需要遵循系统性原则。普通（高等）教育按照学科逻辑建立课程体系，职业教育的实践性特征决定了其人才培养不能按照学科逻辑建立体系，技术技能人才的能力发展逻辑为职业教育制度的系统设计提供了理论基础。

科学家德莱福斯兄弟（H.L. Dreyfus和S.E. Dreyfus）通过对飞行员等职业的实证研究发现，专业能力发展遵循“从初学者到专家”的五阶段发展逻辑，这五个阶段分别是：①初学者：按照现有规则、客观事实和特征行为做事，很少考虑情境因素，需要他人指导；②高级初学者：已有一些经验，可按照规则独立完成工作，开始考虑情境因素影响；③有能力者：胜任工作要求，能应用现有规则并考虑情境因素，能有意识地做出决策并开始为自己的行为负责；④熟练者：具备丰富理论知识和实践经验，形成了直觉，能根据实际情况辨别问题；⑤专家：凭直觉就能自如行动，熟练的操作技能已成为自身的组成部分，可自信地应对问题并采取合适的行动。

心理学家郝维斯（R.J. Havighurst）发现，人只有通过完成“发展性任务”才能成长起来，即个体面对未曾经历且有挑战性的任务。本纳（P. Benner）通过对临床护士的职业发展研究发现，发展性任务展示了对职业能力形成挑战的“范式性工作情境”，揭示了“从初学者到专家”每一阶段的学习者特征。据此，护士在能力发展过程中会发生四个方面的转变：①由依赖规则转变为依靠直觉反应；②由需要他人指导转变为独立完成；③由边缘参与、对情境的分散理解转变为高度卷入、整体化分析；④由对情境责任意识薄弱转变为高度责任心和职业意识。这为建立职业教育课程体系提供了逻辑基础。

2.发展逻辑结构课程

在此基础之上，劳耐尔（F. Rauner）建立了“发展性逻辑结构课程”理论，确定了每两个发展阶段之间的发展性任务的名称和特点，即四个级别的“典型工作任务”，如图1所示。

各级典型工作任务的特点是：①职业定向性任务：初学者学习本职业（专业）基本工作内容，初步建立职业认同感；②程序性任务：提高者对综合性任务和复杂系统建立整体性认识，获得初步经验并开始建立职业责任感；③蕴含问题的特殊任务：有能力者需掌握与复杂任务相对应的功能性知识，完成非常规性任务，形成较高的职业责任感；④无法预测结果的任务：熟练者通过完成无法预测结果的任务成为专家，他需要学习系统化知识、建立知识与实践的联系、具备敬业精神及反思和创新能力。典型工作任务是建构职业教育课程体系的基础，反映专业人员的职业能力发展逻辑。

以上理论共同构成了符合技术技能人才成长规律课程体系的学理基础，它有助于解决职业教育课程开发的两大难题：一是如何确定专业课程的基本框架，二是按照什么逻辑对工作内容进行系统化处理。在此基础上，才可能建立以综合职业能力培养为目标，工作过程和学习过程融为一体，德技并修的工学结合一体化技能人才培养模式。将学校学习与工作场所要求相结合，学生在（尽量）真实的工作情境中学会解决实际问题，融入实践共同体，这既是对学徒制的基本认知，也是支撑现代学徒制合法性的理论基础。

三、推行中国特色学徒制

20世纪末，随着信息技术和劳动生产组织方式的发展，工作岗位重新成为重要的学习场所，学徒制重返国家法治范畴，成为很多国家职业教育和人力资源开发战略的重要组成部分。我国教育部于2014年开始进行现代学徒制试点工作，人社部等2015年启动了“企业新型学徒制”试点工作，即基于企业的现代学徒制。新职教法第三十条明确提出“国家推行中国特色学徒制”，这意味，学徒制已经正式成为中国特色现代职业教育制度的重要组成部分。

1.中国特色学徒制的含义

中国特色学徒制是将学徒培训与学校教育相结合的一种校企合作职业教育人才培养模式，在本质上属于现代学徒制的范畴。其特点是：采用企业与职业院校紧密合作的“双主体”人才培养模式，职业院校、学生和企业通过签订学徒协议等方式建立稳定的师徒关系，并承担相应义务；学习以正式、有计划的方式在学校和企业之间交替进行，学生（同时也是学徒）可以在企业真实的工作实践中学习，获得专业技能、知识和综合职业能力；学徒期满后，学生通过考核获得职业技能（资格）等级证书和就业能力。目前对学徒制中学徒的身份没有特定要求，有职业院校在校学生，也有其他高等院校刚毕业或即将毕业的大学生或研究生，还有企业新入职员工。

需要指出的是，一些校企合作人才培养模式如“订单培养”和大师工作室等，尽管有学徒制成分，但还不是严格意义上的学徒制。判断学徒制的主要标准是：一是职业院校、学生和企业是否签订学徒协议；二是学习是否以正式、有计划的方式在学校和企业之间交替进行，而不仅仅是岗位实习。研究发现，现代学徒制需要一定的管理机制，这包括：有统一协调的法律规章体系，为校企合作开展人才培养提供制度化保障；设有专门机构承担学徒管理和协调工作；利益相关者，如政府部门、企业、职业院校和职教机构，形成行之有效的协调机制；政府部门组织开发全国（或地方、行业）统一的专业教学标准，职业院校在课程实施过程中有一定的自主权，从而既满足行业的基本要求，又能照顾地方和企业的个性化需求。

2.学徒制建设存在的问题和困难

目前影响我国学徒制发展的关键性问题是，制度保障尚未健全，缺乏成熟的学徒管理机制和机构，“招工即招生”政策与企业现有用工制度有差距等。职业院校现行教学管理制度也不适应学徒制要求。例如，按照学徒规律，学生应在企业进行实践学习，并同步在学校学习专业理论，这与我国在学校先学习文化课和基础课，再学习专业课和实践培训的传统教学安排有矛盾。

很多企业对培养高素质技术工人还不够重视。有的企业在学徒培养中过于重视岗位操作技能训练，而相对忽视“教育性”内涵，甚至“以工代学”将学生视为廉价劳动力，对学徒制造成不良影响。我国技能型人才地位不高，很多家长更愿意让学生在大学校园感受“校园文化”而不是到企业从事实践性工作，学徒制较难得到家长的支持。一些青年学生适应能力较弱，在学徒期间遭遇困难，也降低了对学徒培训的满意度。

3.推进中国特色学徒制建设的措施

“推行中国特色学徒制”不是简单恢复传统学徒制，而是构建建立在现代社会基础上的学徒培训与学校教育相结合的现代学徒制。我国各地发展水平、产业结构和文化传统有较大差异，企业参与职业教育积极性不同，建立全国统一的学徒制标准尚不现实，但是可以在以下方面逐步推进。

首先，现代学徒制涉及的部门和利益群体很多，运行复杂，需要相应的运行机制和制度保障。新职教法规定“企业与职业学校联合招收学生，以工学结合的方式进行学徒培养的，应当签订学徒培养协议”，这可以确定具有中国特色“准员工”和“学生”双重地位的学徒身份，从而保障学徒的受教育权，并保护企业的人力资源管理权益。

其次，应鼓励企业积极参与学徒制建设，使其认识到学徒培训的社会价值和经济价值。新职教法倡导企业按照岗位总量的一定比例设立学徒岗位，鼓励企业与职业院校合作，以工学结合方式进行学徒培养。地方政府应积极落实相关补贴政策，激发企业特别是中小型企业参与学徒制的积极性。

再次，应建立跨越传统教育管理和人力资源管理部门的学徒管理和服务机构，实现职能优化。建立地方和行业学徒服务中心及协调机制，可以使学徒制真正成为一种国家治理制度，对学校与企业的合作进行规范化管理和指导。在“放管服”改革大背景下，发挥行业协会作为企业自我管理组织的作用，可为参与学徒制的校企双方提供更好的协调、监督和服务。

最后，建立企业学徒指导师傅任职资格和管理制度，将其与津贴待遇等结合起来，这一点与新职教法第四十七条有关，即聘请技能大师、能工巧匠等高技能人才担任专职或者兼职教师，参与人才培养、技术开发和技能传承工作。应重视对师傅带徒成果的考核与奖励，鼓励他们参加多种形式的教育培训。建立指导师傅的培养培训制度，对任职培训的基本内容、形式、期限和考核要求做出规定，并鼓励其参加各种形式的继续教育。

四、提高学习资源建设与职业教育信息化水平

2010年启动的共建共享型教学资源库建设工作，在我国职业教育数字化教学资源建设中具有里程碑的意义。资源库建设提供了大量教改范例和优质教学资源，初步形成了资源共建共享体系和管理运行制度，但是也存在着利用率不高，未充分实现“能学辅教”功能定位等发展中的问题。新职教法第三十一条规定“开发职业教育网络课程等学习资源，创新教学方式和学校管理方式，推动职业教育信息化建设与融合应用”，这对数字化学习资源建设和职业教育信息化提出了更高的要求。

1.数字化学习资源建设存在的问题

首先是学习资源库建设思路和先进互联网范式之间的矛盾。当前数字化资源建设关注静态知识传输，其“最小单元是独立的知识点或完整的表现素材，单体结构完整、属性标注全面”，强调静态知识点和技能点的提供，反映了认知主义学习理念，体现的是Web 1.0的静态网页理念。对于在生活和工作中已经习惯于用户直接交互的Web 2.0的青年学生和教师，自然存在着巨大的鸿沟和不适应。其次是现代教学理念与传统内容呈现方式不协调。建设“人人皆学、处处能学、时时可学”资源库的目标，反映了建构主义、联通主义等现代学习理论的教学理念；而资源库建设的“颗粒化资源是基础、结构化课程是重点”的要求，限定了学习内容的选择、组织和呈现方式，使学习资源成为结构化、封闭式的知识堆砌，与以上建设目标并不完全符合。此外，资源库建设P2C（People to Content）的教学方式与“能学”目标也存在着矛盾。

2.数字化学习资源建设的发展方向

未来的数字化学习资源建设应关注先进互联网理念和职业教育思想，从职业教育的类型特征出发进行顶层设计，更加有效整合相关主体的资源与需求。

要全面认识职业教育数字化学习资源的功能。与普通教育相比，职业教育数字化学习资源要复杂得多，它是“学习者与其未来工作之间的特殊媒介”，最基本的表现形态是“工作情境”。数字化学习资源不是对传统课程内容的简单的数字化处理，而是利用数字化手段，对职业教育的学习内容进行系统化的再造。它把复杂的工作现实转变为学习者可驾驭的学习情境，让学习者在完整的行动过程中，进行知识的自我建构和实践中的反思，从而实现真正意义上的职业学习。

应引进先进的职业教育学习理念。数字化学习资源的目的，是通过信息技术帮助学习者实现针对工作的学习，满足未来工作世界对劳动者的要求。学习者不仅要学习抽象的知识点和技能点，更重要的是在数字化学习资源支持下，获得完成复杂专业工作任务的综合能力。数字化学习资源是一个基于专业工作的“综合学习系统”，它反映企业的典型工作场景，其设计应避免局限于对“教的过程”的设计和“教的资源”的开发，而要更加关注对学习活动的有效支持，使学生在混合式学习与工作环境中，在同伴或教师的协助下，对与工作有关的知识、技能、态度与价值观进行建构。

3.建立数字化条件下的学习新范式

信息技术不但改变了学习资源的形态，也引发了学习方式的变化，但人始终是学习的中心。在职业教育产教融合大背景下，需要建立新的学习范式。学习过程不是简单的知识积累过程，而是在数字学习资源支持下，具有情境性与社会性、有情感的、积极的自我指导和成长过程。

高质量数字化学习资源应反映企业对技术技能人才的能力要求，通过混合式场景设计，为师生的专业化互动提供支持。按照行动导向原则，学生在教师的指导下，从资源库中选择合适的学习任务，通过主动和全面的学习，获得德智体美劳全面发展。教师不提供现成答案，而是指导学生利用学习资源库中的丰富材料去自行判断、探究和实践，在完成任务的过程中获得对工作的认识和反思，即“工作过程知识”。未来的数字化学习资源应当是基于学习性工作任务的多媒体混合式学习平台，它为使用者提供可自行设计和建构教与学过程的条件和机会。通过人工智能实现教学的可跟踪性，还可对自主学习过程进行再利用，并重构职业教育机构提供教育服务的形态，促进职业院校和企业开展更高层次的组织学习。

五、建立符合职业教育特点的考试招生制度

“职教高考”是我国高校考试招生工作的重要组成部分。教育部于2013年启动高职教育考试招生制度改革，2021年全国职教大会提出在健全高职分类考试招生制度基础上，稳妥推进职教高考改革。新职教法第三十七条明确了“国家建立符合职业教育特点的考试招生制度”的要求。

1.现有问题和困难

自2012年以来，各地陆续引入以技能考试为主、文化考试为辅的高职院校招生考试制度，取得了一定经验，但是也存在一些困难和问题。

一是相关政策供给不足。各地的职教高考缺乏统一理念和考查维度，考试设置标准差异很大，特别是“专业理论知识”科目差异明显。国家层面对技能测试没有统一的政策和评价方法，给考试设计、组织和实施带来一定困难，不但影响考试的科学性和公平性，在一定程度上也影响了职教高考的声誉。

二是考试实施难度较大。各省职教高考采取不同形式的“知识+技能”考试方式，考务组织工作繁重复杂，特别是技能测试需要大量人员和设备，时间和经济成本很高。虽然全国已建设了一批技能测试基地，但调查发现，部分基地测试管理松散、内容空疏、打分随意，导致测试结果缺乏足够效度。基于此，很多地区的职教高考侧重文化课和专业理论考试，但这又背离了职业教育的宗旨。

三是技能考试信效度低。由于职业技能本身的特点，传统教育评价方法无法在技术上支撑起高质量的职教高考。在“知识+技能”考试模式中，技能考试由于方法不够科学、实施程序不够规范，测试结果信度效度较低；特别是在对心智技能要求较高的专业领域，仅通过对现场操作进行观察和评分的技能测试在方法上存在硬伤。实践证明，由于专业种类繁多、专业间差别巨大和职业技能本身的特点（如隐性能力），实施统一的大规模技能测试既不科学也不现实，需要对职教高考进行新的整体化设计。

2.职教高考的未来发展

首先，应当建立科学的考试评价理念。职教高考的首要职能是人才选拔，应确保选拔方式的科学、严肃和公平。应在试点基础上逐步建立全国基本统一的职教高考制度，既保证考试结果的横向可比性，又兼顾不同地区、专业的差异化需求。对职教生这一具有特殊智力倾向的群体，文化课反映的数理认知能力和人文素养不是敏感项，不应作为唯一的考试重点，机械的操作技能技巧也不具备可持续发展性；应关注对“职业的认知能力和行动能力”的评价，在“职业认知”与“数理认知”能力之间建立可比性，才能彰显职业教育的类型特征，实现职业教育与普通教育的等值。

其次，针对各省考试制度差异性过大问题，建议将现行高职单独招生考试、对口招生考试等纳入“职教高考”。各省统一组织文化素质考试，考试科目除语文和数学外，外语可作为可选项，且可通过历史、科学或通用技术进行替换。江苏等地的会考制度为职业技能测试提供了有益的解决方法。鉴于职业教育的特点，通过一次性考试对职教学生的综合能力和素养做出客观衡量是不可能的，故应采用多元评价方式，避免出现类似普通高考“一次考试定终身”现象。建议参考江苏省中职学校会考制度，对中职学生的职业能力发展水平进行综合评价并确定等次，将其作为职教高考的技能测试成绩，包括：①职业技能测试：由省级教育部门制订技能测试办法并组织或委托实施，按照专业教学标准要求对学生进行实践技能考核；②职业能力测评：按照专业大类，由地方教育行政部门或职业院校联盟组织实施；③技能认定认证：对学生实习生产或服务项目评定结果、职业技能（资格）等级证书、竞赛成果等技能评价结果制定认定标准，并进行认定。

由于职业教育专业和技能种类繁多，技能考试的组织实施有很大困难，这表现在既要考虑不同专业的技能差别，又要保证技能测试项目有一定难度，并反映企业生产实际要求，还要控制测试成本。采用表现性评价是发达国家职教考试的共同发展趋势，即重点考查学生运用知识完成综合性工作任务的能力，关注解决复杂专业问题、交流合作和批判性思考等综合素养，而不是机械的、重复性且容易被机器取代的操作技能技巧。

再次，应建立协同共治的职教高考运行机制，明确国家教育行政部门、省级教育行政部门、考试机构、高职院校、用人单位等各方的利益分配与责任分担机制。要严格职教高考监管制度，保障职教高考的规范性和“含金量”，防止部分（普通高中）家长学生钻空子，放弃普通高考而通过职教高考取得（本科）入学资格，引发新的考试公平性问题。要妥善安置未通过职教高考的学生。同时，要加强理论和实践研究，探索形成职教高考和职业院校会考有机结合的可操作模式。建议借鉴德国工商行会（IHK）职业教育毕业考试经验，研究既能保证专业内容效度，又能满足职教考试科学性要求的考试模型，形成标准化考试组织流程（包括笔试、实操和口试等）。

（作者  赵志群  基于职业教育学理论学脉的技术技能人才培养新理念——新《职业教育法》学习心得[J].中国职业技术教育，2022（19）：5-11.）